domingo, 15 de janeiro de 2012
CORDEL INTERNET
Nas ladeiras de Olinda, bem ao lado de uma lojinha expõe folhetos, mais um poeta pernambucano: Alceu Valença. “Eu nasci em uma cidade chamada São Bento do Una, que é no interior meridional pernambucano. Essa cultura está lá, presente, viva."
E o cordel foi parar na internet.
Uma das modalidades do cordel, inspirada no repente, é a peleja. Peleja quer dizer briga, combate, luta. Ela pode ser escrita por um único poeta, que cria um duelo entre dois personagens reais ou imaginários, ou por dois poetas diferentes, cada um fazendo uma estrofe dessa briga. A peleja moderna é via internet.
Em Recife, José Honório, poeta e presidente da União dos Cordelistas de Pernambuco. Em São Paulo, o poeta baiano Marco Haurélio. Como arma, o teclado do computador. “Nosso verso é divulgado em todo canto e lugar. Agora aguente a peleja, pois ela vai esquentar. Cante lá de Pernambuco, que hoje vamos brigar”, cantou Marco pelo computador. “Herança dos menestréis com os europeus, o cordel graças a Deus tem seguidores fieis. O Nordeste finca os pés, volta de novo a crescer. E agora vai florescer, pois a net lhe abriga. O cordel é moda antiga que não vai envelhecer”, respondeu José.
No cordel, aconteceu, tem que virar poesia. É assim que esta arte se mantém viva e atual. O final de 2010 foi marcado pela invasão do Morro do Alemão pela polícia, no Rio de Janeiro e os versos da poetisa Dalinha Catunda já estão prontos:
“É polícia pra todo lado
É bandido e caveirão
Com essa violência toda
Quem sofre é a população
Que fica presa em casa
Com medo da situação”
Para o nordestino, a rima é um vício. E a poesia, uma arma contra as mazelas da vida. Nascido em Recife, filho de serralheiro e dona de casa, Thiago Martins é um destes viciados em verso. Sempre com uma rima engatilhada, armado com poesia.
Já dizia Patativa do Assaré: “para cada canto que eu olho vejo um verso se bolindo”. Versos que podem estar no Morro do Alemão ou no sertão nordestino.
quarta-feira, 5 de janeiro de 2011
Fada Morgana a primeiríssima
As Fadas surgiram no século IX. A primeira fada criada se chamava Morgana. Os contos não foram criados e escritas para crianças, enão tinha conotações morais. "Originalmente concebidos como entretentimento para adultos, os contos de fadas eram contadosem reuniões sociais, nas salas de fiar,nos campos, nos salões e em outros ambientes dos adultos onde se reuniam" (Sheldon Cashdan) e não nas escolas ou creches nos dias atuais.
Os Contos de Fadas eram um passa-tempo das pessoas nobres, que tinham algum conhecimento literário, e eram contados para entretimento dessas pessoas.
Fada Morgana - essa pintura retrata o estilo de vestimento e corpo da época de uma fada, diferentemente das fadas atuais
Os Contos de Fadas eram um passa-tempo das pessoas nobres, que tinham algum conhecimento literário, e eram contados para entretimento dessas pessoas.
As Fadas surgiram no século IX. A primeira fada criada se chamava Morgana. Os contos não foram criados e escritas para crianças, enão tinha conotações morais. "Originalmente concebidos como entretentimento para adultos, os contos de fadas eram contadosem reuniões sociais, nas salas de fiar,nos campos, nos salões e em outros ambientes dos adultos onde se reuniam" (Sheldon Cashdan) e não nas escolas ou creches nos dias atuais.
Os Contos de Fadas eram um passa-tempo das pessoas nobres, que tinham algum conhecimento literário, e eram contados para entretimento dessas pessoas.
Fada Morgana - essa pintura retrata o estilo de vestimento e corpo da época de uma fada, diferentemente das fadas atuais
Os Contos de Fadas eram um passa-tempo das pessoas nobres, que tinham algum conhecimento literário, e eram contados para entretimento dessas pessoas.
sábado, 1 de janeiro de 2011
Lançamento da marca das Olimpíadas aconteceu durante a festa de Réveillon promovida na praia de Copacabana
O lançamento da marca das Olimpíadas aconteceu durante a festa de Réveillon promovida na praia de Copacabana, na capital carioca.O processo de escolha da logomarca dos Jogos Olímpicos de 2016 envolveu 138 concorrentes e, na reta final, apenas oito continuaram no páreo. Após a seleção, uma comissão julgadora de 12 membros, o desenho criado pela agência carioca Tátil foi o vencedor.A partir de agora, o COB irá utilizar a marca como um dos pilares para a realização de ações de marketing em geral, além do licenciamento de produtos.
A marca dos Jogos Olímpicos é a mais conhecida do mundo.
terça-feira, 28 de dezembro de 2010
Reaproveitamento da lâmpada
Materiais
• 3 lâmpadas transparentes
• Arame encapado (cor preta)
• 1 serrinha própria para ferro/alumínio
• Furadeira
• Faquinha com ponta
• Miçangas
Modo de fazer:
Com a serrinha própria para alumínio, corte a parte de alumínio da lâmpada com pouca força, fazendo movimentos para frente e para trás (até soltar toda a volta). Retire com cuidado.
Agora, com a faca de ponta, retire todo o excesso de resina até soltar a parte interna da lâmpada (filamento).
Com a furadeira ou mesmo com a faquinha com ponta, faça dois furos na parte de metal da lâmpada.
Coloque o arame, prendendo uma miçanga de cada lado para proporcionar delicadeza à peça. Faça uma voltinha na ponta do arame para que não soltar.
Atenção:
É muito importante que você adote alguns cuidados com o mosquito da Dengue, principalmente em épocas de chuvas frequentes. Existem algumas medidas que ajudam no combate à proliferação do inseto na água das lâmpadas, como pingar gotas de água sanitária na mesma. Contudo, a forma mais garantida de impedir que seu vaso se torne o espaço perfeito para a reprodução dessa praga é trocar a água diariamente e lavar muito bem o interior e o exterior da peça, com um escovinha ou pano, dando atenção especial para as ranhuras da rosca do objeto. Essa medida faz com que os ovos depositados se desprendam e não mais apresentem perigo a você, sua família e sua cidade!
segunda-feira, 20 de setembro de 2010
ARTE-EDUCAÇÃO E INTERCULTURALIDADE: enquanto instrumentos para consagração dos direitos e oportunidades de cidadão numa sociedade democrática
A proposta desta pesquisa é desenvolver um trabalho dissertativo, de análise e de reflexão na linha de pesquisa “Práticas e Processos em Artes”, com o tema “Arte-educação e interculturalidade“, que norteará na elaboração das ações e discussões no ensino da arte e as relações estabelecidas com a cultura regional, com ênfase na cultura local (tendo o foco nas culturas da periferia) e as relações de políticas educativas que permeiam o currículo escolar, com diálogo sobre construção da identidade e práticas escolares interculturais.
A escola é um espaço cultural diversificado, aberto ao pluralismo, à diversidade de gênero, etnias, culturas e capacidades diversas. E neste espaço, que é preciso pensar e refletir a educação a partir da compreensão do ensino da arte e sua relação com interculturalidade, tentar assim defender a sua importância, mesmo reconhecendo-se que a sociedade a vê como elemento ilustrativo, como adorno na grade curricular e não como uma aliada na construção dos elementos que compõem o mundo contemporâneo.
O objeto de estudo da pesquisa é a discussão do ensino de arte e as relações estabelecidas com a cultura regional, com ênfase na cultura local e as relações de poder que permeiam o currículo escolar, buscando um diálogo sobre a construção da identidade e práticas escolares interculturais, propondo sensibilizar para as situações dos olhares diferenciados as culturas locais. As ações e os olhares não são atos passivos; eles não fazem com que as coisas permaneçam imutáveis, mas sim transformá-las.
Os problemas diagnosticados nas escolas, de maneira geral, no âmbito das escolas públicas, refletem em parte a problemática atual do nosso país em relação à educação básica. Detectamos em nossos contextos escolares os mais variados problemas e buscamos priorizar aqueles problemas que nos são consensuais e que demandam maior urgência no implemento de ações efetivas para minimizá-los: percentuais alarmantes de evasão e repetência que permeiam o processo educativo; desmotivação e falta de interesse dos alunos pelas atividades curriculares, especialmente as atividades de artes; baixa auto-estima por parte de alunos e professores; desconhecimento quanto ao uso e a importância dos recursos tecnológicos por parte de alunos e professores; ausência de ações que favoreçam processos interdisciplinares e interculturais; práxis pedagógica tradicionalista; má qualidade das aulas; falta de material didático-pedagógico adequado às reais necessidades dos aprendizes; falta de conhecimento das relações interculturais efetivamente vividas na escola.
Assim como toda a pessoa tem o direito de uma educação de qualidade, que respeite plenamente sua identidade cultural, dentro dos limites impostos pelo respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais, as problemáticas levantados para a pesquisa são: O que é arte e o que não é arte? Qual importância do ensino da arte (arte-educação) no contexto social e cultural da cidade de Uberlândia-MG? Como abordar e (re)conhecer a cultura local e sensibilizar para as situações dos olhares para a diversidade cultural? Quais as tendências e concepções de ensino de arte que estão presentes na realidade educacional brasileira? É possível pensar propostas pedagógicas que vinculem a arte-educação com essas preocupações políticas e sociais mais amplas como a interculturalidade? Como trabalhar a arte e sua relação cultural regional, com ênfase na cultura local no Ensino Fundamental, considerando as diversas possibilidades culturais, como processo de negociação permanente, com fronteiras culturais re-significadas, dialogando com as práticas educativas em um contexto plural, evidenciado? Qual o olhar dado à arte e a cultura regional e a construção da identidade e da diferença? Em que medida a Arte-educação como discurso universal concorre para uma educação intercultural? A tradição da Modernidade, que supervalorizava o novo, impondo uma estética ocidental, como única possibilidade para a arte-educação, está sendo questionada, mas porque ainda não atende às demandas da sociedade pós-moderna?
Como professor-pesquisador da área da educação, sempre somos desafiados a buscar respostas a essas questões. Talvez, mais do que isso, as situações diariamente vividas nos instigam a levantar outras questões, que a partir dessas problemáticas levantadas, tentaremos apresentar teóricos de nomes significativos que correlacionam a arte-educação com interculturalidade, procurando assim mostrar a valência fundamental da Expressão Plástica no contexto de uma educação intercultural.
Deve salientar-se que a pesquisa aqui apresentada tem um caráter baseado na experiência de docente, nesses vinte e um anos de magistério na Educação Básica da rede municipal de ensino, mediada pelas relações interculturais efetivamente vividas na escola, e que, a análise se implicou naturalmente a um método descritivo, qualitativo, etnográfico, resultando em investigações qualitativas e fenomenológicas típicas de uma observação participante.
Então as hipóteses a serem levantadas são: Se contextualizarmos os conteúdos curriculares, aproximando-os da vida e dos centros de interesse do educando, através de práticas pedagógicas inovadoras e atualizadas, então estaremos lhes dando motivação e estímulo para estudar, através da melhoria da qualidade das aulas? Se proporcionarmos aos nossos alunos da educação básica, a oportunidade de realizar manifestações culturais no contexto escolar, enfocando o fazer artístico e pedagógico, então estaremos despertando neles o gosto e o espírito artístico, levando-os a lançar um novo olhar sobre o estudo da arte? Se trabalharmos com os educandos, mecanismos que os levem à construção da cidadania, da autonomia, da identidade cultural e das relações interpessoais e humanizantes, então contribuiremos para a elevação da sua auto-estima?
Nas últimas décadas do século XX, e início do século XXI consideráveis transformações aconteceram no ensino escolar do ensino fundamental, em especial em Arte-educação. Os discursos sobre as tendências pedagógicas e sobre as finalidades do ensino da arte neste nível escolar passaram por significativa revisão. Como não poderia deixar de ser, estas mudanças provém de questões mais amplas, inclusive no reconhecimento da cultura local, na interculturalidade. No entanto, pouco se sabe ainda sobre como elas repercutem no ensino de Arte nas escolas hoje, motivo que me levou ao desenvolvimento dessa pesquisa “A Arte-Educação e a interculturalidade”.
Observamos que o ensino de arte, desde a década de 1970, vem se constituindo como uma “questão socialmente problematizadora”, expressão dada por Azevedo(1997), em uma temática bastante debatida pela literatura educacional brasileira, sob diversos ângulos e critérios, com amplo campo de discussão e reflexão sobre o campo denominado “Arte-educação”.
Então através dessa pesquisa, procuraremos contribuir para a construção do conhecimento sustentado na experiência pedagógica da Expressão Plástica, no fruir e no fazer arte na interculturalidade em que emerge o nosso quotidiano escolar.
Nesta pesquisa, enfatizaremos o gesto criador dos alunos nos últimos quatro anos do ensino fundamental, cultural e etnicamente diferentes, estudando-se, no diálogo entre a educação e a arte, a possibilidade da sala de aula se transformarem em espaços empreendedores da dimensão humana. Assim, provocando atitudes do pensar e do agir autônomos, críticos e reflexivos da conduta ética, procurou-se através da experiência sensível e da atividade criadora, a exploração do Ser humano numa dimensão ontológica.
Esperamos que a presente pesquisa possibilite o desenvolvimento de um olhar mais clínico e crítico sobre a prática pedagógica de ensino de arte desenvolvida no âmbito da educação escolar brasileira e que possa subsidiar a re-configuração do ensino de arte voltado e comprometido com o crescimento integral dos alunos, que perpassam, também, pelo desenvolvimento cultural.
A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96 traz novas questões, regulamentadas através de uma série de normas governamentais, entre elas os arte-educadores brasileiros conquistaram a obrigatoriedade do ensino de arte para toda a Educação Básica, e consagrou, oficialmente, a concepção de ensino de arte como conhecimento, ao explicitar que o ensino de arte escolar deverá promover desenvolvimento cultural dos alunos.
Para compreender estas transformações no contexto de ensino de Arte contemporâneo, é necessário revê-lo a luz da dinâmica histórica, relacionando-o às mudanças de paradigmas, nas ciências humanas, nas artes e na educação em geral. Estas são questões centrais que guiam esta pesquisa, com pretensões de fazer uma breve revisão teórica e crítica, com enfoque histórico, das Artes Visuais no ensino fundamental.
Nas reformas educacionais dos anos 90, o Ministério de Educação elabora os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que, embora criticados por muitos docentes, incorporaram os chamados temas transversais, entre os quais o relativo à diversidade cultural. Em seguida à sua promulgação, as escolas e os professores receberam os PCNs, entre os quais o da área curricular de História, que destaca a importância social do conhecimento histórico e, a partir da análise da trajetória do ensino de história, critica a visão eurocêntrica que instituiu determinado modelo de identidade nacional. Apresenta ainda, como um de seus objetivos específicos, a construção da noção de identidade, relacionando identidades individuais, sociais e coletivas e propondo a apresentação de outros sujeitos históricos diferentes daqueles que dominaram o ensino dessa área curricular no Brasil.
Através da pesquisa verifiquei alguns estudiosos que relacionam arte-educação com a interculturalidade como Barbosa (1998a; 2002b; 2002d), Ritcher (2002;2003), Efland (2005) e Jogodzinski (2005) que declaram que concepção de ensino de arte como conhecimento está baseada no interculturalismo, na interdisciplinaridade e na aprendizagem dos conhecimentos artísticos, a partir da inter-relação entre o fazer, o ler e o contextualizar arte.
Segundo Barbosa (2002d) e Ritcher (2002) nos alertam que o termo mais adequado para designar a diversidade cultural no ensino da arte è a “interculturalidade”. Segundo Barbosa (2002d) o termo “intercultural” significa a interação entre as diferentes culturas.
Defendendo essa idéia, Ritcher afirma que “esse termo seria, portanto, o mais adequado a um ensino-aprendizagem em artes que se proponha a estabelecer a inter-relação entre os códigos culturais de diferentes grupos culturais” (2002, p. 86).
Segundo Barbosa, a Proposta Triangular de Ensino de Arte , e a seguinte:
A Proposta Triangular deriva de uma dupla triangulação. A primeira é de natureza epistemológica, ao designar aos componentes do ensino/aprendizagem por três ações mentalmente e sensorialmente básicas, quais sejam: criação (fazer artístico), leitura da obra de arte e contextualização. A segunda triangulação está na gênese da própria sistematização, originada em uma tríplice influência, na deglutinação de três outras abordagens epistemológicas: as Escuelas al Aire Libre mexicanas, o Critical Studies inglês e o Movimento de Apreciação Estética aliado ao DBAE (Discipline Based Art Education) americano (BARBOSA, 1998a, p. 35).
Para uma maior compreensão sobre Abordagem Triangular de Ensino de Arte, do ponto de vista das teorias educacionais e das teorias da aprendizagem, Barbosa afirma:
A educação cultura que se pretende com a Proposta Triangular é uma educação crítica do conhecimento construído pelo próprio aluno, com a mediação do professor, acerca do mundo visual e não uma “educação bancária”(BARBOSA, 1998a, p. 40).
Portanto, alguns arte-educadores passam a rever suas práticas, apostando no papel da escola e da educação com agentes de transformação sociocultural. O professor dentro desta perspectiva começa a rever seu papel de mero transmissor ou facilitador para o de mediador. O ensino da arte passa ser concebido como área de conhecimento. A Proposta Triangular (BARBOSA, 1991) no ensino da arte, valoriza o fazer artístico consciente e informado, o estudo da obra de arte de adultos, e a ampla contextualização dela. No bojo desta revolucionária proposta nasce a idéia de que o ensino da arte bem orientado pode preparar os estudantes para desenvolver a sensibilidade e a criatividade através das atividades artísticas.
A escola é um espaço cultural diversificado, aberto ao pluralismo, à diversidade de gênero, etnias, culturas e capacidades diversas. E neste espaço, que é preciso pensar e refletir a educação a partir da compreensão do ensino da arte e sua relação com interculturalidade, tentar assim defender a sua importância, mesmo reconhecendo-se que a sociedade a vê como elemento ilustrativo, como adorno na grade curricular e não como uma aliada na construção dos elementos que compõem o mundo contemporâneo.
O objeto de estudo da pesquisa é a discussão do ensino de arte e as relações estabelecidas com a cultura regional, com ênfase na cultura local e as relações de poder que permeiam o currículo escolar, buscando um diálogo sobre a construção da identidade e práticas escolares interculturais, propondo sensibilizar para as situações dos olhares diferenciados as culturas locais. As ações e os olhares não são atos passivos; eles não fazem com que as coisas permaneçam imutáveis, mas sim transformá-las.
Os problemas diagnosticados nas escolas, de maneira geral, no âmbito das escolas públicas, refletem em parte a problemática atual do nosso país em relação à educação básica. Detectamos em nossos contextos escolares os mais variados problemas e buscamos priorizar aqueles problemas que nos são consensuais e que demandam maior urgência no implemento de ações efetivas para minimizá-los: percentuais alarmantes de evasão e repetência que permeiam o processo educativo; desmotivação e falta de interesse dos alunos pelas atividades curriculares, especialmente as atividades de artes; baixa auto-estima por parte de alunos e professores; desconhecimento quanto ao uso e a importância dos recursos tecnológicos por parte de alunos e professores; ausência de ações que favoreçam processos interdisciplinares e interculturais; práxis pedagógica tradicionalista; má qualidade das aulas; falta de material didático-pedagógico adequado às reais necessidades dos aprendizes; falta de conhecimento das relações interculturais efetivamente vividas na escola.
Assim como toda a pessoa tem o direito de uma educação de qualidade, que respeite plenamente sua identidade cultural, dentro dos limites impostos pelo respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais, as problemáticas levantados para a pesquisa são: O que é arte e o que não é arte? Qual importância do ensino da arte (arte-educação) no contexto social e cultural da cidade de Uberlândia-MG? Como abordar e (re)conhecer a cultura local e sensibilizar para as situações dos olhares para a diversidade cultural? Quais as tendências e concepções de ensino de arte que estão presentes na realidade educacional brasileira? É possível pensar propostas pedagógicas que vinculem a arte-educação com essas preocupações políticas e sociais mais amplas como a interculturalidade? Como trabalhar a arte e sua relação cultural regional, com ênfase na cultura local no Ensino Fundamental, considerando as diversas possibilidades culturais, como processo de negociação permanente, com fronteiras culturais re-significadas, dialogando com as práticas educativas em um contexto plural, evidenciado? Qual o olhar dado à arte e a cultura regional e a construção da identidade e da diferença? Em que medida a Arte-educação como discurso universal concorre para uma educação intercultural? A tradição da Modernidade, que supervalorizava o novo, impondo uma estética ocidental, como única possibilidade para a arte-educação, está sendo questionada, mas porque ainda não atende às demandas da sociedade pós-moderna?
Como professor-pesquisador da área da educação, sempre somos desafiados a buscar respostas a essas questões. Talvez, mais do que isso, as situações diariamente vividas nos instigam a levantar outras questões, que a partir dessas problemáticas levantadas, tentaremos apresentar teóricos de nomes significativos que correlacionam a arte-educação com interculturalidade, procurando assim mostrar a valência fundamental da Expressão Plástica no contexto de uma educação intercultural.
Deve salientar-se que a pesquisa aqui apresentada tem um caráter baseado na experiência de docente, nesses vinte e um anos de magistério na Educação Básica da rede municipal de ensino, mediada pelas relações interculturais efetivamente vividas na escola, e que, a análise se implicou naturalmente a um método descritivo, qualitativo, etnográfico, resultando em investigações qualitativas e fenomenológicas típicas de uma observação participante.
Então as hipóteses a serem levantadas são: Se contextualizarmos os conteúdos curriculares, aproximando-os da vida e dos centros de interesse do educando, através de práticas pedagógicas inovadoras e atualizadas, então estaremos lhes dando motivação e estímulo para estudar, através da melhoria da qualidade das aulas? Se proporcionarmos aos nossos alunos da educação básica, a oportunidade de realizar manifestações culturais no contexto escolar, enfocando o fazer artístico e pedagógico, então estaremos despertando neles o gosto e o espírito artístico, levando-os a lançar um novo olhar sobre o estudo da arte? Se trabalharmos com os educandos, mecanismos que os levem à construção da cidadania, da autonomia, da identidade cultural e das relações interpessoais e humanizantes, então contribuiremos para a elevação da sua auto-estima?
Nas últimas décadas do século XX, e início do século XXI consideráveis transformações aconteceram no ensino escolar do ensino fundamental, em especial em Arte-educação. Os discursos sobre as tendências pedagógicas e sobre as finalidades do ensino da arte neste nível escolar passaram por significativa revisão. Como não poderia deixar de ser, estas mudanças provém de questões mais amplas, inclusive no reconhecimento da cultura local, na interculturalidade. No entanto, pouco se sabe ainda sobre como elas repercutem no ensino de Arte nas escolas hoje, motivo que me levou ao desenvolvimento dessa pesquisa “A Arte-Educação e a interculturalidade”.
Observamos que o ensino de arte, desde a década de 1970, vem se constituindo como uma “questão socialmente problematizadora”, expressão dada por Azevedo(1997), em uma temática bastante debatida pela literatura educacional brasileira, sob diversos ângulos e critérios, com amplo campo de discussão e reflexão sobre o campo denominado “Arte-educação”.
Então através dessa pesquisa, procuraremos contribuir para a construção do conhecimento sustentado na experiência pedagógica da Expressão Plástica, no fruir e no fazer arte na interculturalidade em que emerge o nosso quotidiano escolar.
Nesta pesquisa, enfatizaremos o gesto criador dos alunos nos últimos quatro anos do ensino fundamental, cultural e etnicamente diferentes, estudando-se, no diálogo entre a educação e a arte, a possibilidade da sala de aula se transformarem em espaços empreendedores da dimensão humana. Assim, provocando atitudes do pensar e do agir autônomos, críticos e reflexivos da conduta ética, procurou-se através da experiência sensível e da atividade criadora, a exploração do Ser humano numa dimensão ontológica.
Esperamos que a presente pesquisa possibilite o desenvolvimento de um olhar mais clínico e crítico sobre a prática pedagógica de ensino de arte desenvolvida no âmbito da educação escolar brasileira e que possa subsidiar a re-configuração do ensino de arte voltado e comprometido com o crescimento integral dos alunos, que perpassam, também, pelo desenvolvimento cultural.
A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96 traz novas questões, regulamentadas através de uma série de normas governamentais, entre elas os arte-educadores brasileiros conquistaram a obrigatoriedade do ensino de arte para toda a Educação Básica, e consagrou, oficialmente, a concepção de ensino de arte como conhecimento, ao explicitar que o ensino de arte escolar deverá promover desenvolvimento cultural dos alunos.
Para compreender estas transformações no contexto de ensino de Arte contemporâneo, é necessário revê-lo a luz da dinâmica histórica, relacionando-o às mudanças de paradigmas, nas ciências humanas, nas artes e na educação em geral. Estas são questões centrais que guiam esta pesquisa, com pretensões de fazer uma breve revisão teórica e crítica, com enfoque histórico, das Artes Visuais no ensino fundamental.
Nas reformas educacionais dos anos 90, o Ministério de Educação elabora os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que, embora criticados por muitos docentes, incorporaram os chamados temas transversais, entre os quais o relativo à diversidade cultural. Em seguida à sua promulgação, as escolas e os professores receberam os PCNs, entre os quais o da área curricular de História, que destaca a importância social do conhecimento histórico e, a partir da análise da trajetória do ensino de história, critica a visão eurocêntrica que instituiu determinado modelo de identidade nacional. Apresenta ainda, como um de seus objetivos específicos, a construção da noção de identidade, relacionando identidades individuais, sociais e coletivas e propondo a apresentação de outros sujeitos históricos diferentes daqueles que dominaram o ensino dessa área curricular no Brasil.
Através da pesquisa verifiquei alguns estudiosos que relacionam arte-educação com a interculturalidade como Barbosa (1998a; 2002b; 2002d), Ritcher (2002;2003), Efland (2005) e Jogodzinski (2005) que declaram que concepção de ensino de arte como conhecimento está baseada no interculturalismo, na interdisciplinaridade e na aprendizagem dos conhecimentos artísticos, a partir da inter-relação entre o fazer, o ler e o contextualizar arte.
Segundo Barbosa (2002d) e Ritcher (2002) nos alertam que o termo mais adequado para designar a diversidade cultural no ensino da arte è a “interculturalidade”. Segundo Barbosa (2002d) o termo “intercultural” significa a interação entre as diferentes culturas.
Defendendo essa idéia, Ritcher afirma que “esse termo seria, portanto, o mais adequado a um ensino-aprendizagem em artes que se proponha a estabelecer a inter-relação entre os códigos culturais de diferentes grupos culturais” (2002, p. 86).
Segundo Barbosa, a Proposta Triangular de Ensino de Arte , e a seguinte:
A Proposta Triangular deriva de uma dupla triangulação. A primeira é de natureza epistemológica, ao designar aos componentes do ensino/aprendizagem por três ações mentalmente e sensorialmente básicas, quais sejam: criação (fazer artístico), leitura da obra de arte e contextualização. A segunda triangulação está na gênese da própria sistematização, originada em uma tríplice influência, na deglutinação de três outras abordagens epistemológicas: as Escuelas al Aire Libre mexicanas, o Critical Studies inglês e o Movimento de Apreciação Estética aliado ao DBAE (Discipline Based Art Education) americano (BARBOSA, 1998a, p. 35).
Para uma maior compreensão sobre Abordagem Triangular de Ensino de Arte, do ponto de vista das teorias educacionais e das teorias da aprendizagem, Barbosa afirma:
A educação cultura que se pretende com a Proposta Triangular é uma educação crítica do conhecimento construído pelo próprio aluno, com a mediação do professor, acerca do mundo visual e não uma “educação bancária”(BARBOSA, 1998a, p. 40).
Portanto, alguns arte-educadores passam a rever suas práticas, apostando no papel da escola e da educação com agentes de transformação sociocultural. O professor dentro desta perspectiva começa a rever seu papel de mero transmissor ou facilitador para o de mediador. O ensino da arte passa ser concebido como área de conhecimento. A Proposta Triangular (BARBOSA, 1991) no ensino da arte, valoriza o fazer artístico consciente e informado, o estudo da obra de arte de adultos, e a ampla contextualização dela. No bojo desta revolucionária proposta nasce a idéia de que o ensino da arte bem orientado pode preparar os estudantes para desenvolver a sensibilidade e a criatividade através das atividades artísticas.
sexta-feira, 16 de julho de 2010
LOGOTIPO DA COPA 2014
Logo foi lançado oficialmente no dia 8 de junho, mas desde maio gera polêmica entre brasileiros
Antes de ter sido lançado oficialmente, o logo da Copa de 2014 já vinha provocando polêmica e comoção na população brasileira.
A inspiração é uma imagem de Chico Xavier ou uma analogia à expressão “passar a mão”, colocando em questão a honestidade do povo brasileiro, foi a polêmica gerada do povo brasileiro.
Então, com o objetivo de defender sua obra, o artista europeu explicou um pouco do processo de concepção do logotipo. Afirmou não haver menção alguma a Chico Xavier no briefing, como tão pouco conhece o médium brasileiro. Segundo ele, o maior desafio em fazer o trabalho era “poder mostrar, em uma só imagem, toda a criatividade, ginga, espontaneidade, alegria e malemolência do povo brasileiro.”
Como elementos do logotipo, a FIFA exigiu apenas as cores da bandeira brasileira, a taça da Copa do Mundo e o talento de Eiffel. O processo de criação contou com a supervisão, experiência e aprovação de um grupo de notáveis personagens da cultura nacional. Raul Gil, Dilma Rousseff, Tiririca e Geyse Arruda passaram meses na França dando apoio ao artista.
Abaixo temos outro Logo da Copa Mundial de Futebol, de ótima beleza, que retrata bem os animais do Brasil
domingo, 10 de janeiro de 2010
Projeto de Artes
PROJETO EDUCARTE-CONECTANDO O FUTURO
PALAVRAS-CHAVE: diálogo hipermidiático - construção colaborativa - interdisciplinaridade - arte - educação - tecnologias contemporâneasTEMA: Trilhando os Caminhos do Modernismo: um Manifesto Antropofágico Tecno-contemporâneo e Holístico.
PROBLEMATIZAÇÃO: Os problemas diagnosticados nos Estados de origem dos participantes deste grupo (DF, BA e RS), no âmbito das escolas públicas, refletem em parte a problemática atual do nosso país em relação à educação básica. Detectamos em nossos contextos escolares os mais variados problemas e buscamos priorizar aqui aqueles que nos são consensuais e que demandam maior urgência no implemento de ações efetivas para minimizá-los: percentuais alarmantes de evasão e repetência que permeiam o processo educativo; alto índice de violência externa e interna ao ambiente escolar; desmotivação e falta de interesse dos alunos pelas atividades curriculares, especialmente as atividades de artes; baixa auto-estima por parte de alunos e professores, sobretudo os do turno noturno; falta de perspectiva dos alunos em dar continuidade aos estudos após conclusão do ciclo básico; desconhecimento quanto ao uso e a importância dos recursos tecnológicos e midiáticos por parte de alunos e professores; ausência de ações que favoreçam processos interdisciplinares; práxis pedagógica tradicionalista; má qualidade das aulas; falta de material didático-pedagógico adequado às reais necessidades dos aprendizes; sucateamento e pichação nas estruturas físicas dos prédios escolares; precariedade ou ausência de recursos tecnológicos nas escolas públicas estaduais e municipais.
HIPÓTESES: Diante das questões apresentadas, e considerando a realidade em que elas ocorrem, se proporcionarmos aos nossos alunos da educação básica, aulas mais prazerosas e lúdicas, então poderemos reduzir os altos percentuais de repetência e evasão escolar? Se gerenciarmos efetivamente o tempo pedagógico dentro e fora da sala de aula, realizando atividades significativas e promovendo interação escola-comunidade, então estaremos envolvendo família e escola, e contribuindo para a redução do índice de violência externa e interna no ambiente escolar? Se realizarmos com os educandos um trabalho de representação da realidade, de cunho artístico-social, através do desenho e da grafitagem nos muros, pátios e áreas livres da escola, oportunizando-lhes novas formas de expressão, então estaremos contribuindo para a efetivação da cultura de paz e reduzindo a depredação do patrimônio escolar e a pichação das dependências da escola? Se contextualizarmos os conteúdos curriculares, aproximando-os da vida e dos centros de interesse do educando, através de práticas pedagógicas inovadoras e atualizadas, então estaremos lhes dando motivação e estímulo para estudar, através da melhoria da qualidade das aulas? Se proporcionarmos aos nossos alunos da educação básica, a oportunidade de realizar manifestações culturais no contexto escolar, enfocando o fazer artístico e pedagógico, então estaremos despertando neles o gosto e o espírito artístico, levando-os a lançar um novo olhar sobre o estudo da arte? Se trabalharmos com os educandos, sobretudo os do turno noturno, mecanismos que os levem à construção da cidadania, da autonomia, da identidade cultural e das relações interpessoais e humanizantes, então contribuiremos para a elevação da sua auto-estima? Se estabelecermos parcerias com as empresas amigas da escola, bem como com as instituições públicas e privadas, no sentido de absorver como cidadãos aprendizes e posteriormente, funcionários potenciais, os alunos concluintes da educação básica em programas de estágio e treinamento, então estaremos estimulando os nossos alunos a buscar a formação profissional subsequente, além de capacitá-los a dar continuidade aos estudos? Se buscarmos inserir as TICs na educação básica, de forma crítica, criativa, possível e cidadã, então estaremos levando os nossos alunos e professores a ressignificarem os processos de comunicação, promovendo a inclusão digital e a autonomia da auto-aprendizagem, através das linguagens hipermidiáticas? Se viabilizarmos ao educando um modo de aprender baseado na integração entre conteúdos das várias áreas do conhecimento com enfoque na arte, bem como entre as diversas mídias, então estaremos contribuindo para a efetivação de processos educativos interdisciplinares e atuais no contexto da escola?
JUSTIFICATIVA: A atual conjuntura sócio-política e cultural que estamos vivenciando, as rápidas transformações sociais, pontuadas pela evolução e utilização das tecnologias da informação e da comunicação (TICs), evidenciam a necessidade crescente de buscar a ressignificação do processo ensino-aprendizagem, por parte da escola e de seus interatores. Para que a escola possa constituir-se em um espaço de aprendizagem, que favoreça o desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural e educativo dos seus beneficiários, torna-se necessário repensar a sua função social e o seu esquema organizacional no âmbito da educação pública, de forma a promover a sua saída da contramão da história e a sua recontextualização no cenário educacional. Enquanto espaço por excelência de trocas sociocognitivas e filosóficas, o ambiente escolar necessita acompanhar as profundas e irreversíveis transformações da sociedade da informação, potencializando a integração de diferentes áreas do conhecimento, bem como a integração de diversas mídias e recursos, os quais permitam ao aluno expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas de representação, tendo como eixos norteadores a arte e as tecnologias em sua multirreferencialidade. Nessa perspectiva, e diante da problemática elencada, surge o PROJETO EDUCARTE - CONECTANDO O FUTURO - concebido a partir dos estudos realizados por meio dos módulos do curso Arteduca I - Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas (UnB), buscando trilhar os caminhos do Modernismo, na vertente do Manifesto Antropofágico, redigido por Oswald de Andrade, como um dos desdobramentos da Semana da Arte Moderna de 1922. O presente projeto caracteriza-se pela releitura do Manifesto de 22 e a escrita de um Manifesto Antropofágico Contemporâneo e Holístico, em atendimento às demandas dos alunos do ciclo básico da educação pública, contemplando a arte-educação e os referenciais midiáticos e tecnológicos disponíveis, voltados para a promoção da inclusão do educando no mundo digital, artístico e imagético. Para a sua efetivação, estaremos priorizando a produção artística e cultural nas suas múltiplas abordagens, gerando um recorte que propicie a co-autoria de vários protagonistas do processo educacional
PALAVRAS-CHAVE: diálogo hipermidiático - construção colaborativa - interdisciplinaridade - arte - educação - tecnologias contemporâneasTEMA: Trilhando os Caminhos do Modernismo: um Manifesto Antropofágico Tecno-contemporâneo e Holístico.
PROBLEMATIZAÇÃO: Os problemas diagnosticados nos Estados de origem dos participantes deste grupo (DF, BA e RS), no âmbito das escolas públicas, refletem em parte a problemática atual do nosso país em relação à educação básica. Detectamos em nossos contextos escolares os mais variados problemas e buscamos priorizar aqui aqueles que nos são consensuais e que demandam maior urgência no implemento de ações efetivas para minimizá-los: percentuais alarmantes de evasão e repetência que permeiam o processo educativo; alto índice de violência externa e interna ao ambiente escolar; desmotivação e falta de interesse dos alunos pelas atividades curriculares, especialmente as atividades de artes; baixa auto-estima por parte de alunos e professores, sobretudo os do turno noturno; falta de perspectiva dos alunos em dar continuidade aos estudos após conclusão do ciclo básico; desconhecimento quanto ao uso e a importância dos recursos tecnológicos e midiáticos por parte de alunos e professores; ausência de ações que favoreçam processos interdisciplinares; práxis pedagógica tradicionalista; má qualidade das aulas; falta de material didático-pedagógico adequado às reais necessidades dos aprendizes; sucateamento e pichação nas estruturas físicas dos prédios escolares; precariedade ou ausência de recursos tecnológicos nas escolas públicas estaduais e municipais.
HIPÓTESES: Diante das questões apresentadas, e considerando a realidade em que elas ocorrem, se proporcionarmos aos nossos alunos da educação básica, aulas mais prazerosas e lúdicas, então poderemos reduzir os altos percentuais de repetência e evasão escolar? Se gerenciarmos efetivamente o tempo pedagógico dentro e fora da sala de aula, realizando atividades significativas e promovendo interação escola-comunidade, então estaremos envolvendo família e escola, e contribuindo para a redução do índice de violência externa e interna no ambiente escolar? Se realizarmos com os educandos um trabalho de representação da realidade, de cunho artístico-social, através do desenho e da grafitagem nos muros, pátios e áreas livres da escola, oportunizando-lhes novas formas de expressão, então estaremos contribuindo para a efetivação da cultura de paz e reduzindo a depredação do patrimônio escolar e a pichação das dependências da escola? Se contextualizarmos os conteúdos curriculares, aproximando-os da vida e dos centros de interesse do educando, através de práticas pedagógicas inovadoras e atualizadas, então estaremos lhes dando motivação e estímulo para estudar, através da melhoria da qualidade das aulas? Se proporcionarmos aos nossos alunos da educação básica, a oportunidade de realizar manifestações culturais no contexto escolar, enfocando o fazer artístico e pedagógico, então estaremos despertando neles o gosto e o espírito artístico, levando-os a lançar um novo olhar sobre o estudo da arte? Se trabalharmos com os educandos, sobretudo os do turno noturno, mecanismos que os levem à construção da cidadania, da autonomia, da identidade cultural e das relações interpessoais e humanizantes, então contribuiremos para a elevação da sua auto-estima? Se estabelecermos parcerias com as empresas amigas da escola, bem como com as instituições públicas e privadas, no sentido de absorver como cidadãos aprendizes e posteriormente, funcionários potenciais, os alunos concluintes da educação básica em programas de estágio e treinamento, então estaremos estimulando os nossos alunos a buscar a formação profissional subsequente, além de capacitá-los a dar continuidade aos estudos? Se buscarmos inserir as TICs na educação básica, de forma crítica, criativa, possível e cidadã, então estaremos levando os nossos alunos e professores a ressignificarem os processos de comunicação, promovendo a inclusão digital e a autonomia da auto-aprendizagem, através das linguagens hipermidiáticas? Se viabilizarmos ao educando um modo de aprender baseado na integração entre conteúdos das várias áreas do conhecimento com enfoque na arte, bem como entre as diversas mídias, então estaremos contribuindo para a efetivação de processos educativos interdisciplinares e atuais no contexto da escola?
JUSTIFICATIVA: A atual conjuntura sócio-política e cultural que estamos vivenciando, as rápidas transformações sociais, pontuadas pela evolução e utilização das tecnologias da informação e da comunicação (TICs), evidenciam a necessidade crescente de buscar a ressignificação do processo ensino-aprendizagem, por parte da escola e de seus interatores. Para que a escola possa constituir-se em um espaço de aprendizagem, que favoreça o desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural e educativo dos seus beneficiários, torna-se necessário repensar a sua função social e o seu esquema organizacional no âmbito da educação pública, de forma a promover a sua saída da contramão da história e a sua recontextualização no cenário educacional. Enquanto espaço por excelência de trocas sociocognitivas e filosóficas, o ambiente escolar necessita acompanhar as profundas e irreversíveis transformações da sociedade da informação, potencializando a integração de diferentes áreas do conhecimento, bem como a integração de diversas mídias e recursos, os quais permitam ao aluno expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas de representação, tendo como eixos norteadores a arte e as tecnologias em sua multirreferencialidade. Nessa perspectiva, e diante da problemática elencada, surge o PROJETO EDUCARTE - CONECTANDO O FUTURO - concebido a partir dos estudos realizados por meio dos módulos do curso Arteduca I - Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas (UnB), buscando trilhar os caminhos do Modernismo, na vertente do Manifesto Antropofágico, redigido por Oswald de Andrade, como um dos desdobramentos da Semana da Arte Moderna de 1922. O presente projeto caracteriza-se pela releitura do Manifesto de 22 e a escrita de um Manifesto Antropofágico Contemporâneo e Holístico, em atendimento às demandas dos alunos do ciclo básico da educação pública, contemplando a arte-educação e os referenciais midiáticos e tecnológicos disponíveis, voltados para a promoção da inclusão do educando no mundo digital, artístico e imagético. Para a sua efetivação, estaremos priorizando a produção artística e cultural nas suas múltiplas abordagens, gerando um recorte que propicie a co-autoria de vários protagonistas do processo educacional
quinta-feira, 31 de dezembro de 2009
CORES DE BOA SORTE ANO NOVO
Você poderá usar essas cores de roupa para passar o reveillon:
BRANCO - significa a paz, harmonia
AZUL - confiança
VERDE- esperança
ROSA - amor
VERMELHO - paixão
BRANCO - significa a paz, harmonia
AZUL - confiança
VERDE- esperança
ROSA - amor
VERMELHO - paixão
sábado, 26 de setembro de 2009
Fóssil na China prova que pássaros evoluíram de dinossauros
Fósseis extremamente bem preservados de dinossauros achados no nordeste da China mostram os exemplos mais antigos de penas já encontrados e representam a prova final de que os dinossauros eram ancestrais dos pássaros, segundo cientistas.
Os fósseis têm mais de 150 milhões de anos.
As espécies são indubitavelmente mais antigas do que o Archaeopteryx, encontrado na Alemanha, que vinha sendo tido como o fóssil de pássaro mais antigo já encontrado.
A descoberta foi descrita por Xu Xing, da Academia de Ciências Chinesa, em Pequim, e sua equipe na revista especializada Nature.
A teoria de que os pássaros evoluíram dos dinossauros sempre foi posta em dúvida por causa da ausência de penas em espécies mais antigas do que o Archaeopteryx.
Mas os novos fósseis, encontrados em duas localidades diferentes, são, em sua maioria, pelo menos 10 milhões de anos mais velhos do que o do pássaro encontrado na Alemanha, no fim do século 19.
Um dos dinossauros, batizado de Anchiornis huxleyi, está extremamente bem conservado, dizem os cientistas.
O dinossauro tinha extensa plumagem cobrindo seus braços e cauda e os pés - formando quatro asas.
'Extremamente excitante'
"A primeira espécie descoberta no início do ano estava incompleta", disse Xu à BBC News.
"Com base neste espécime, nomeamos o dinossauro Anchiornis; pensamos que era um parente próximo dos pássaros. Mas então encontramos o segundo espécime, que estava bastante completo - e bem preservado."
"Por todo o esqueleto, você vê penas."
"Com base neste segundo espécime, nos demos conta de que esta era uma espécie muito mais importante, e definitivamente uma das espécies mais importantes para entendermos a origem dos pássaros e de seu voo."
O professor Xu acredita que a forma de quatro asas pode ter sido um estágio muito importante na transição evolucionária dos dinossauros para pássaros.
Os detalhes das últimas descobertas foram apresentados nesta semana no encontro anual da Sociedade de Paleontólogos de Vertebrados, na Universidade de Bristol, na Grã-Bretanha.
O renomado paleontólogo britânico Michael Benton disse que o anúncio é de grande importância.
"Ao desenhar a árvore da vida, é bastante óbvio que há registros de fósseis com penas anteriores ao Archaeopteryx", disse ele à BBC News.
"Agora essas novas descobertas fantásticas do professor Xu Xing provam isso de uma vez por todas."
Os fósseis têm mais de 150 milhões de anos.
As espécies são indubitavelmente mais antigas do que o Archaeopteryx, encontrado na Alemanha, que vinha sendo tido como o fóssil de pássaro mais antigo já encontrado.
A descoberta foi descrita por Xu Xing, da Academia de Ciências Chinesa, em Pequim, e sua equipe na revista especializada Nature.
A teoria de que os pássaros evoluíram dos dinossauros sempre foi posta em dúvida por causa da ausência de penas em espécies mais antigas do que o Archaeopteryx.
Mas os novos fósseis, encontrados em duas localidades diferentes, são, em sua maioria, pelo menos 10 milhões de anos mais velhos do que o do pássaro encontrado na Alemanha, no fim do século 19.
Um dos dinossauros, batizado de Anchiornis huxleyi, está extremamente bem conservado, dizem os cientistas.
O dinossauro tinha extensa plumagem cobrindo seus braços e cauda e os pés - formando quatro asas.
'Extremamente excitante'
"A primeira espécie descoberta no início do ano estava incompleta", disse Xu à BBC News.
"Com base neste espécime, nomeamos o dinossauro Anchiornis; pensamos que era um parente próximo dos pássaros. Mas então encontramos o segundo espécime, que estava bastante completo - e bem preservado."
"Por todo o esqueleto, você vê penas."
"Com base neste segundo espécime, nos demos conta de que esta era uma espécie muito mais importante, e definitivamente uma das espécies mais importantes para entendermos a origem dos pássaros e de seu voo."
O professor Xu acredita que a forma de quatro asas pode ter sido um estágio muito importante na transição evolucionária dos dinossauros para pássaros.
Os detalhes das últimas descobertas foram apresentados nesta semana no encontro anual da Sociedade de Paleontólogos de Vertebrados, na Universidade de Bristol, na Grã-Bretanha.
O renomado paleontólogo britânico Michael Benton disse que o anúncio é de grande importância.
"Ao desenhar a árvore da vida, é bastante óbvio que há registros de fósseis com penas anteriores ao Archaeopteryx", disse ele à BBC News.
"Agora essas novas descobertas fantásticas do professor Xu Xing provam isso de uma vez por todas."
domingo, 20 de setembro de 2009
Vasinhos Pintados
VASINHOS DE BARRO COMUM PINTADOS COM TINTA ACRÍLICA À BASE DE ÁGUA DEIXAM A SUA CASA AINDA MAIS ALEGRE. É SÓ COPIAR OS MOTIVOS DE SUA PREFERÊNCIA OU IMPROVISAR LISTRAS E ARABESCOS.
quinta-feira, 16 de julho de 2009
Joia de signo - Descubra qual joia e pedra preciosa tem a ver com seu signo
Em o filme "Os Homens Preferem as Loiras", Marilyn Monroe eternizou a máxima "Diamonds are a girl's best friend". Afinal, uma bela joia pode ser como uma boa amiga que consegue ressaltar nossas características mais marcantes. Presas ao pescoço, pulso, roupas ou dedos, as pedras preciosas são capazes de agregar charme e elegância. Cada peça com seu design, estilo, cor e forma torna-se única quando ostentada por seu/sua don(a).
Se os astros influenciam na maneira de ser de uma pessoa desde o nascimento, por que não também na hora de eleger o adereço para lhe deixar mais bonita? Afinal, as características e personalidade de cada signo podem dizer muito sobre os acessórios que cada uma de nós usa, ou vice e versa, certo?
O astrólogo Dimitri Camiloto revela como as características de cada signo podem estar associadas ao design de uma joia e as pedras preciosas contidas nela. Anota aí:
ELEMENTO FOGO - Sentindo-se responsáveis por carregar a chama da vida, as nascidas sob os signos regidos pelo fogo condizem com joias capazes de expressas seu forte ego. A vontade é de exprimir sua disposição de se sentir de suma importância para a humanidade, mostrar sua certeza de fazer a diferença para o mundo. Gostam de joias que, assim como elas, reafirmem sua fé e suas convicções.
ÁRIES - A ariana acredita trazer consigo a força da existência. Seu signo, regido por Marte, Deus da Guerra, faz com que ela lute pela vida como quem luta pela sobrevivência. Se na lei da selva é cada um por si, ela busca seu destaque na batalha para se manter viva e atuante. Suas joias têm materiais vigorosos e consistentes como os dos chifres do carneiro. Essa força pode trazer aspectos andrógenos e até mesmo masculinos à joia. As cores, longe de serem sóbrias, reverberam toda essa energia. Pedra: Rubi.
LEÃO - Na leonina, a joia é usada para a mais elementar de suas funções: ornamentar. Deve ser algo que resplandeça sua grandeza no mundo, pois a leonina vê sua existência na Terra como um merecimento. Se foi escolhido como o rei da selva, esse leão está no trono que os deuses lhe atribuíram por direito. Logo, merece uma joia que reluza todo esse esplendor. A pedra ganha uma conotação de magnitude, com cores que indiquem a ilustre presença da leonina no mundo. Mulheres certas de sua nobreza, merecem joias tão nobres e glamourosas quanto elas. Pedras: Diamante e Âmbar.
Se os astros influenciam na maneira de ser de uma pessoa desde o nascimento, por que não também na hora de eleger o adereço para lhe deixar mais bonita? Afinal, as características e personalidade de cada signo podem dizer muito sobre os acessórios que cada uma de nós usa, ou vice e versa, certo?
O astrólogo Dimitri Camiloto revela como as características de cada signo podem estar associadas ao design de uma joia e as pedras preciosas contidas nela. Anota aí:
ELEMENTO FOGO - Sentindo-se responsáveis por carregar a chama da vida, as nascidas sob os signos regidos pelo fogo condizem com joias capazes de expressas seu forte ego. A vontade é de exprimir sua disposição de se sentir de suma importância para a humanidade, mostrar sua certeza de fazer a diferença para o mundo. Gostam de joias que, assim como elas, reafirmem sua fé e suas convicções.
ÁRIES - A ariana acredita trazer consigo a força da existência. Seu signo, regido por Marte, Deus da Guerra, faz com que ela lute pela vida como quem luta pela sobrevivência. Se na lei da selva é cada um por si, ela busca seu destaque na batalha para se manter viva e atuante. Suas joias têm materiais vigorosos e consistentes como os dos chifres do carneiro. Essa força pode trazer aspectos andrógenos e até mesmo masculinos à joia. As cores, longe de serem sóbrias, reverberam toda essa energia. Pedra: Rubi.
LEÃO - Na leonina, a joia é usada para a mais elementar de suas funções: ornamentar. Deve ser algo que resplandeça sua grandeza no mundo, pois a leonina vê sua existência na Terra como um merecimento. Se foi escolhido como o rei da selva, esse leão está no trono que os deuses lhe atribuíram por direito. Logo, merece uma joia que reluza todo esse esplendor. A pedra ganha uma conotação de magnitude, com cores que indiquem a ilustre presença da leonina no mundo. Mulheres certas de sua nobreza, merecem joias tão nobres e glamourosas quanto elas. Pedras: Diamante e Âmbar.
SAGITÁRIO - Aberta de corpo e espírito para o mundo, a sagitariana pode encontrar uma joia a sua altura nos quatro cantos do planeta, por que ela mesma pode pertencer a qualquer um desses cantos. Com alma de viajante, a sagitariana deposita sua atenção sobre o que é exótico e estrangeiro. Não importa de onde venha, desde que não esteja no alcance da sua visão. Sua pedra precisa lhe transportar para longe, atravessar as fronteiras que ela gostaria de desbravar. Por isso, suas joias são resultado da pesquisa de matérias diferentes. Para mulheres convictas como as sagitarianas, essas joias também despendem de matérias-primas fortes e consistentes. Pedra: Turquesa.
ELEMENTO TERRA - As joias dos signos concebidos por este elemento não são reconhecidas por seu valor subjetivo, mas por seu valor material. Os signos da terra se relacionam com os objetos de acordo com sua utilidade. Além das joias servirem como uma decoração para o próprio corpo, são uma moeda de troca, possuem grande valor de mercado. Uma relação de causa e consequência que não se resume apenas no utilitarismo, mas no custo benefício de quem usa a joia.
TOURO - Dos signos terrenos, a taurina é quem detém a maior relação de beleza e charme com sua joia. Ainda ligada à utilidade, tende a ver na produção e no acabamento da joia um trabalho artístico. O valor material aqui não se sobrepõem à estética, mas deve caminhar junto com ela, lado a lado. O valor material será estipulado de acordo com esse trabalho. Sua joia é sofisticada com pedras bem lapidadas. Desenhada com um estilo que consiga passar não só seu requinte, como o quanto foi dispendioso alcançar esse primor. Pedras: Ágata e Esmeralda.
VIRGEM - Organizada, a virginiana leva sua praticidade para seus acessórios. Sua joia deve ser bela, mas nada de exageros ou designs que venham a atrapalhar seus movimentos. Os materiais podem variar, mas as cores devem ser sóbrias e a origem da pedra mais clássicas. Ela jamais usa mais do que a ocasião pede. Por isso, pode ter uma variedade maior de joias. Cada uma específica para uma determinada ocasião. Mas todas elas, sem exceção, não podem chamar mais atenção do que merecem ou ofuscar suas atitudes. Principalmente se essa joia for usada no dia a dia. Pedra: Jaspe.
CAPRICÓRNIO - Semelhante à virginiana quanto à sobriedade de suas cores e formas, a joia da capricorniana precisa que além de prática, lhe traga algum status social. Seus assessórios devem ter um caráter socialmente distintivo que será atribuído principalmente pela escolha da pedra. Fica por conta dela chamar a atenção necessária. Já a praticidade das filhas da terra, fica cargo de um design simples e sofisticado. A escolha da capricorniana se baseia na medida certa do impacto que sua joia deve causar. Pedra: Ônix.
ELEMENTO AR - Se o uso de uma joia pode repassar algum significado, é nos indivíduos regidos pelo ar que esse ofício se faz de maneira mais veemente. Sua joia é um assessório capaz de representar explicitamente uma mensagem. De mostrar um conceito contundente da personalidade de seu dono. Com uma carga tão grande a ser carregada, essas joias tendem a ser muitas. Famosos por garimparem exatamente aquilo que querem, seu porta-joias pode ser bagunçado, mas com toda certeza é bem variado.
GÊMEOS - A geminiana detém o posto de mais jovial do zoodíaco e, por isso, busca referências ingênuas e infantis nos seus assessórios. Característica que se reflete na variedade das cores. Das mais vivas e abertas, às mais claras como as dos quartos de bebês. Longe de ser usada para seduzir, a joia da geminiana pode servir como uma diversão ou como a representação de uma história feliz. E como a juventude admite a abertura a mudanças e a novidades, o assessório não se furta em receber um design mais leve, arrojado e inovador. Pedras: Água-Marinha e Turmalina.
LIBRA - Assim como as taurinas, as librianas se importam com a estética nos seus assessórios. Mas esse bom gosto não pode ser gratuito. A escolha depende da harmonia da jóia com quem vai usá-la. Para a libriana sua joia funciona como uma parceira, que potencializa suas qualidades. Por isso, elegem apenas aquelas que não se choquem com sua figura. Essas joias não são poucas, por que a libriana gosta de se enfeitar. Ela acredita no poder da joia para atrair a atenção alheia. Sabe usá-la a seu favor como uma aliada nas convenções sociais. Portanto, suas joias têm pedras delicadas, porém marcantes. Pedras: Jade e Safira.
AQUÁRIO - Excêntricas, as aquarianas vão buscar no diferente sua expressão. A diferença é exatamente a mensagem que querem passar, pois é ela quem exprime sua individualidade. O transtorno que sua presença causa vem do que a maioria considera esquisito. As cores, as formas e a escolha da pedra não podem ser comuns ou vulgares. Na sua vontade pelo diferente, o design da sua joia pode ir do mais vanguardista ao mais extremo retrô. Por isso, as pedras podem lembrar os filmes de ficção científica ou os clássicos musicais dos Anos 30. Pedra: Opala.
ELEMENTO ÁGUA - O mais emotivo dos quatro elementos da astrologia leva para seus assessórios uma espécie de sentimento estético. Ele imprime suas emoções, sua intuição e imaginação com arte no desenho de suas joias. Detentores de determinismos e sensibilidade na sua personalidade, os nascidos sob os signos deste elemento desejam exprimir sentimentos no estilo de sua joia e na importância da origem das pedras. CÂNCER - Conhecida como a mais carente do zoodíaco, a canceriana expressa sem problemas a ausência daquilo que ela carece. Tanta sensibilidade à flor da pele acabam por influenciá-la a escolher temas infantis que pareçam inocentes ou que remetam à histórias amorosas e familiares. Ela estabelece uma relação quase genealógica com sua joia. Elas devem passar uma espécie de pertencimento a alguém ou a algum lugar. Para isso, as pedras são marcantes, mas o design delicado. Uma união que represente um sentimento doce, como o da geminiana. Mas nesse caso, mais sublime. Pedras: Pérola e Pedra-da-Lua.
ESCORPIÃO - Para a escorpiana, a emoção do elemento água está nos sentimentos do poder e no erotismo, afrodisíacos para a sedução. Por isso, sua joia é usada como uma estratégia para alcançar seu objetivo: impressionar. Nessa batalha na conquista de todas as atenções, também regida por Marte, Deus da Guerra, as pedras podem ser ousadas e a cores passearem pela palheta do vermelho. É na escorpiana que a extravagância da joia pode ser mais encontrada, mas o tamanho e a matéria-prima não importam, desde que sejam provocadores a ponto de seduzir. Pedra: Topázio.
PEIXES - Sonhadora, a pisciana deixa a imaginação à solta mesmo na hora de se enfeitar. Sua extravagância está na originalidade dos assessórios. A relação da pisciana com sua joia tem um caráter mais do que emocional: espiritual. Pode ser uma pedra indiana, ou um crucifixo, não importa. Dos três signos do elemento água, é no de peixes que a arte está mais explícita no que diz respeito a transcendência. Sua joia transcende o lugar de ornamento e é alçado ao patamar de fantasia. E assim faz daquela que a ostenta se fantasiar também. Pedra: Ametista.
ESCORPIÃO - Para a escorpiana, a emoção do elemento água está nos sentimentos do poder e no erotismo, afrodisíacos para a sedução. Por isso, sua joia é usada como uma estratégia para alcançar seu objetivo: impressionar. Nessa batalha na conquista de todas as atenções, também regida por Marte, Deus da Guerra, as pedras podem ser ousadas e a cores passearem pela palheta do vermelho. É na escorpiana que a extravagância da joia pode ser mais encontrada, mas o tamanho e a matéria-prima não importam, desde que sejam provocadores a ponto de seduzir. Pedra: Topázio.
PEIXES - Sonhadora, a pisciana deixa a imaginação à solta mesmo na hora de se enfeitar. Sua extravagância está na originalidade dos assessórios. A relação da pisciana com sua joia tem um caráter mais do que emocional: espiritual. Pode ser uma pedra indiana, ou um crucifixo, não importa. Dos três signos do elemento água, é no de peixes que a arte está mais explícita no que diz respeito a transcendência. Sua joia transcende o lugar de ornamento e é alçado ao patamar de fantasia. E assim faz daquela que a ostenta se fantasiar também. Pedra: Ametista.
quinta-feira, 9 de julho de 2009
Como surgiram os nomes das cores?
SORRISO AMARELO
Na Antiguidade, pensava-se que a icterícia, uma doença que deixa as crianças amareladas, vinha da bílis, secreção produzida pelo fígado que era chamada "humor amargo". No latim, amargo era amargus, que no diminutivo virava amarellus, que acabou virando amarelo
AGENTE LARANJA
Quando os árabes resolveram fazer uma "visitinha" à Europa, trouxeram na bagagem a fruta laranja - nárandja, em árabe. De lambuja, acabaram batizando a cor
CARTA BRANCA
Em geral, dizemos que algo bem liso e brilhante é "branquinho". Os latinos também achavam isso e pegaram o germânico blank, que significa polido, para falar da cor. Aliás, o termo "armas brancas", usado para facas e punhais, vem daí: branco de polido, reluzente
NO "APRETO"
O nome da cor preta vem do latim appectoráre, que queria dizer "comprimir contra o peito". Como assim? É que, com o tempo, o appectorár virou apretar. E, por uma analogia muuito criativa, deu no preto, querendo dizer algo denso, espesso, "apertado"
SANGUE AZUL
Foi uma pedra preciosa chamada lápis-lazúli que batizou a cor azul. Lápis não conta, porque já queria dizer pedra em latim, mas o lazúli veio do árabe lázúrd, nome da rocha azulada. Em latim, o que era pedra continuou pedra, e a cor ficou simplesmente azul
MARROM-GLACÊ
A castanha portuguesa, aquela do Natal, chama-se marron, em francês. E foi da cor desse fruto que veio o nosso marrom. Aliás, o marrom-glacê é isso: um doce escuro feito de castanha portuguesa
MASSA CINZENTA
O cinza nasceu daquela massa de pó misturado com brasas que sobra no fim das fogueiras. Por associação, a palavra latina cinisia, que queria dizer cinzas, transformou-se também no nome do tom preto-claro
VERMELHO-SANGUE
Antigamente, como ninguém conhecia urucum nem pau-brasil na Europa, o único jeito de fazer tinta vermelha era usar um inseto - hoje chamado de cochonilha - que, esmagado, virava um vermelhão. O nome dessa cor vem do latim vermiculum, vermezinho
VERDES ANOS
Aqui chegamos a uma das poucas cores que já nasceu cor. O verbo latino vivere significava estar verde, verdejar. Dele é que nasceu a associação do verde com algo que está nascendo, que ainda não está pronto
CONSULTORIA - Mário Viaro, filólogo da Universidade de São Paulo (USP)
terça-feira, 16 de junho de 2009
domingo, 24 de maio de 2009
MARCEL DUCHAMP
Urinol de Marcel Duchamp
MARCEL DUCHAMP
Artista francês, Marcel Duchamp nasceu em Blainville, França, a 28 de julho de 1887, e morreu em Nova York, EUA, em 2 de outubro de 1968. Irmão do pintor Jacques Villon (Gastón Duchamp) e do escultor Raymond Duchamp-Villon. Freqüentou em Paris a Academie Julian, onde pinta quadros impressionistas, segundo ele, "só para ver como eles faziam isso".
Em 1911-1912 suas obras "O rei e a rainha cercados de nus" e "Nu descendo uma escada" estão na confluência entre o Cubismo e o Futurismo. São quadros simultaneistas, análises do espaço e do movimento. Mas já se destacam pelos títulos, que Duchamp pretende incorporar ao espaço mental da obra.
Entre 1913-1915 elabora os "ready-made", isto é, objetos encontrados já prontos, às vezes acrescentando detalhes, outras vezes atribuindo-lhes títulos arbitrários. O caso mais célebre é o de "Fonte", urinol de louça enviado a uma exposição em Nova York e recusado pelo comitê de seleção. Os títulos são sugestivos ou irônicos, como "Um ruído secreto" ou "Farmácia". Detalhe acrescentado em um "ready-made" célebre: uma reprodução da Gioconda, de Leonardo da Vinci, com barbicha e bigodes.
Então, qual o significado do "ready-made"? Segundo o crítico e historiador de arte Giulio Carlo Argan, os "'ready-mades' podem ser lidos como gesto gratuito, como ato de protesto dessacralizante contra o conceito 'sacro' da 'obra de arte', mas também como vontade de aceitar na esfera da arte qualquer objeto 'finito', desde que seja designado como 'arte' pelo artista".
Esses "ready-mades" escondem, na verdade, uma crítica agressiva contra a noção comum de obra de arte. Com os títulos literários, Duchamp rebelou-se contra a "arte da retina", cujos significados eram só, segundo ele, impressões visuais. Duchamp declarou preferir ser influenciado pelos escritores (Mallarmé, Laforgue, Raymond Roussel) - e não pretendia criar objetos belos ou interessantes. A crítica da obra de arte se estendia à antítese bom gosto-mau gosto.
Entre 1915 e 1923 o artista dedicou-se à sua obra principal, "O grande vidro", pintura a óleo sobre uma placa de vidro duplo dividido em duas seções. A parte superior chamou de "A noiva desnudada pelos seus celibatários, mesmo"; e a inferior, "Moinho de chocolate". Toda a obra é um pseudomaquinismo: a "noiva" é um aparato mecânico, assim como os "celibatários". Contendo vários níveis de significação, várias hipóteses foram formuladas pela crítica para descobrir o sentido de sua complicada mitologia.
Para Giulio Carlo Argan, "O grande vidro" foi desenvolvido "em torno de significados erótico-místicos, joga com a transparência do espaço, com o significado alquímico e simbólico, com o conceito de 'andrógino', inato em todos os indivíduos".
Coincidir arte e vida
Após "O grande vidro", Duchamp dedicou-se aos mecanismos ópticos - que chamou de "rotorrelevos". Em 1941 executa uma "caixa-maleta", contendo modelos reduzidos de suas obras, e, em 1943, a "Caixa verde", contendo fotos, desenhos, cálculos e notas.
A partir de 1957 vive em Nova York, dedicando-se à sua paixão pelo jogo de xadrez. Seu silêncio parece uma redução da capacidade inventiva, mas após sua morte descobre-se que o artista estivera trabalhando secretamente na construção de um "ambiente": um quarto fechado onde repousa uma figura em cera, cercada de vegetações. O ambiente só pode ser visto, por determinação do artista, por um orifício da porta.
A obra de Duchamp, reduzidíssima, foi menos obra do que uma atitude, um gesto crítico radical, mas em muitas declarações o artista recusou-se a ser visto como um destruidor. A atitude crítica de Duchamp ainda repercute, tantos anos depois de suas criações radicais.
Na opinião de Giulio Carlo Argan, "talvez a obra de Duchamp alquímica por excelência seja toda a sua vida, que serve de modelo para todas as novas vanguardas do segundo pós-guerra, do 'New Dada' às experiências de recuperação do corpo como expressão artística, na intenção de fazer coincidir arte e vida".
Qual era a proposta do Dadaísmo de levar objetos comuns para os museus?
O Dadaísmo surge numa conturbada esfera político-social. O massacre da Primeira Guerra Mundial afetou os artistas de maneiras diferentes. Alguns sentiram, como Mondrian, que o crescimento do ser humano dependia da criação de um modo de vida impessoal e mecanizado, enquanto que outros concordavam com Dix, acreditando que ele dependia de se chamar atenção para os problemas políticos. Outros chegaram à conclusão de que a própria idéia de crescimento do ser humano era uma ilusão sem sentido. Para esse grupo, a maior lição da guerra, se é que houve alguma, foi a falência da razão, da política, da tecnologia e até mesmo da própria arte. A partir dessa premissa, vários artistas e poetas criaram o dadaísmo, um movimento cujo nome propositadamente não significava nada e cujos membros ridicularizavam qualquer coisa que se relacionasse à cultura, política ou estética. Inicialmente centralizado em Zurique, na Suíça, o dadaísmo se espalhou mais tarde por Berlim, Paris e Nova York. Entre seus adeptos estavam o poeta e o artista alemães Hugo Ball e Kurt Schwitters, o poeta e o artista romenos Tristan Tzara e Marcel Janco, o artista americano Man Ray e os artistas franceses Jean Arp, Marcel Duchamp e Francis Picabia. Os dadaístas se opunham à concepção de arte ou de poesia criando colagens a partir de sucata velha. Também escreviam poemas satíricos usando palavras aleatórias. Alguns dos artifícios criativos mais comuns dos dadaístas eram o acaso e a eventualidade. A fonte (1917, Museu de Arte Moderna, Nova York), de Marcel Duchamp, foi uma das primeiras obras dadaístas particularmente influente. Trata-se de um urinol, produzido em massa, que foi transformado em obra de arte simplesmente por ter sido exposto em uma galeria e por ter recebido um novo título. Duchamp queria ridicularizar as concepções tradicionais sobre arte, criatividade e beleza. O artista — apesar de Duchamp ter sempre negado ser um artista — não criava mais obras de perfil estético baseadas em inspiração ou talento, mas selecionava objetos do uso cotidiano pré-fabricados. E ainda que esses objetos, que Duchamp considerava acabados e prontos para o uso, fossem originalmente funcionais, ele negava sua função utilitária ao inseri-los em um novo contexto — uma galeria ou um museu — e ao mudar seus títulos.
sábado, 9 de maio de 2009
Mosaicos feitos de pastilhas e azulejos antigos
A lápis, desenhe a flor e as folhas na madeira.
Corte as pastilhas com o torquês para começar a moldá-las no desenho. Divida-as em quatro partes para elaborar detalhes como o miolo.
Com um pincel, passe cola na superfície e comece a grudar os pedaços de pastilha pelo miolo.
Depois, siga para as pétalas, folhas e, por fim, o fundo.
Num recipiente, ponha 3 colheres (sopa) de rejunte branco e vá colocando água aos poucos, até obter uma consistência cremosa. Espere dez minutos antes de usar.
Com a espátula, preencha todos os espaços e buracos. Use a menor para os detalhes e não esqueça das laterais.
Antes de secar totalmente, limpe a peça com um pano de algodão em movimentos circulares. Se quiser, proteja o trabalho com cera incolor.
segunda-feira, 4 de maio de 2009
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